Mokykla yra ne tik darbo vieta - tai antrieji namai. Kad mokymo ir mokymosi procesas vyktų sėkmingai, mokiniai mokykloje turi jausti komfortą. Tam didžiulę įtaką turi mokyklos aplinka, kuri turi sukurti tokį mikroklimatą, kad galėtume jaustis saugūs, sveiki ir pilnaverčiai žmonės. Žmogus neatskiriamas nuo gamtos ir savo veikla daro įtaką gamtai. Kokia bus mokyklinė aplinka, tokie, tikėtina, gali būti ugdymo rezultatai (Glinskienė, Lipinskienė, 2005).
Anot Meilės Lukšienės, mokykloje turi gyventi (būtent gyventi) ir augti gyvas, sveikas vaikas su savo besiskleidžiančiomis dvasinėmis ir fizinėmis galiomis. Prie jo turi būti priderintas visas mokymo ir auklėjimo turinys bei metodai (Lukšienė, 2000).
Įgyvendinant Lietuvos Respublikos valstybinės švietimo strategijos nuostatas siekiama sukurti įvairių poreikių asmenims pritaikytą ugdymo(si) aplinką ir išplėtoti švietimo formų įvairovę bei paramos įvairių gebėjimų asmenims sistemą.
Tyrimai rodo, jog mokyklose vis dar vyrauja labiau specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų integravimas nei įtraukusis ugdymas.
Kas iš tiesų yra įtraukusis ugdymas? Pirma, tai – ugdymas be atskirties ir diskriminacijos. Ruškus teigia, kad Lietuvoje didžiausią atskirtį patiria negalią turintys vaikai, ypač tie, kurie turi intelekto ar psichosocialinių sutrikimų. Ypač kenčia Dauno sindromą ar autizmo spektro sutrikimų turintys vaikai ir jų šeimos. Neregiai ir negirdintieji, kaip ir kompleksines negalias turintys vaikai, taip pat mokosi atskirai nuo visų kitų. Lietuvoje beveik 10 proc. visų šalies vaikų (3686 negalią turinčiųjų) mokosi specializuotose įstaigose, kurių yra net 44-ios. Svarbu tai, kad šis skaičius, stipriai mažėjant bendram vaikų skaičiui, nesitraukia, priešingai, net šiek tiek išaugo. Kitaip tariant, Lietuva tikrai negali pasigirti sugebėjimu įtraukti negalią turinčius vaikus į bendrojo lavinimo sistemą (Ruškus, 2017, Švietimo būklės apžvalga, 2019).
Švietimo būklės apžvalgoje 2019 rašoma, jog specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių mokinių dalis švietimo įstaigose rodo ne tik įtraukiojo ugdymo mastus, bet ir švietimo prieinamumo bei paramos užtikrinimo specialiųjų ugdymosi poreikių turintiems asmenims lygį. Specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ikimokyklinio ugdymo įstaigose ir bendrojo ugdymo mokyklose daugėja.
Padidėjo ir specialiųjų poreikių turinčių vaikų dalis ikimokyklinėse įstaigose, lyginant su visais ugdomais ikimokyklinio ugdymo įstaigose vaikais, tiek mieste, tiek kaime. Tam įtakos gali turėti geresni specialiųjų poreikių nustatymo metodai, daugiau dėmesio kitokiems vaikams jau nuo pirmųjų metų.
LR Vyriausybės planuose yra numatyta iš viso atsisakyti specialiųjų ugdymo įstaigų
siekiant visiškos įvairių poreikių besimokančiųjų įtraukties. Po truputį šalyje mažėja
specialiųjų mokyklų, nors mokinių skaičius jose kol kas nemažėja (Švietimo būklės apžvalga, 2019).
Akivaizdu, kad, nors įtraukiojo ugdymo gerųjų pavyzdžių Lietuvoje jau esama, jų nėra tiek daug ir tokių gilių, kad galėtume sakyti, jog mūsų šalyje neegzistuoja įtraukiojo ugdymo problema. Mokyklų vadovai, mokytojai, tėvai, vaikai – visi susiduria su nemenkais iššūkiais, kuriuos ne visada pavyksta įveikti (Įtraukiojo ugdymo galimybės Lietuvoje?.., 2018).
Kiekvienas atliktas tyrimas, nagrinėjantis įtraukiajam ugdymui palankios aplinkos kūrimo aspektus, tampa svarbus ir aktualus.
2019 m. gruodžio mėnesį atliktas empirinis tyrimas, kurio tikslas buvo nustatyti įtraukiajam ugdymui palankios aplinkos kūrimą skatinančius veiksnius skirtingų suinteresuotų šalių požiūriu. Siekiant išsiaiškinti veiksnius, skatinančius kurti įtraukiajam ugdymui palankią aplinką švietimo organizacijose, pasirinktas kokybinis požiūris. Tyrimui buvo pasirinktas pusiau struktūruoto interviu metodas.
Tiriamųjų grupė buvo formuojama iš turinčių kokių nors tipinių požymių asmenų – tai savivaldybės švietimo, kultūros ir sporto skyriaus specialistai, atsakingi už specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių vaikų ugdymą; vadovai, kuruojantys specialųjį ugdymą mokykloje; mokytojai, dirbantys su specialiųjų ugdymosi poreikių turinčiais vaikais; tėvai, auginantys specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius vaikus; vaikai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių. Tyrimo dalyviai pasirinkti iš atsitiktine tvarka atrinktų savivaldybių švietimo skyrių, bendrojo ugdymo įstaigų. Interviu scenarijus buvo konstruojamas remiantis Mitchel (2015) pateikiamu įtraukiojo ugdymo modeliu.
Įvertinus informantų nurodytas įvairias patirtis, galima daryti šiuos apibendrinimus ir išvadas:
1. Išanalizavus įvairius literatūros šaltinius, nustatyta, kad įtraukusis ugdymas suteikia teisę vaikams, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, lankyti šalia gyvenamosios vietos esančią bendrojo lavinimo mokyklą, mokytis kartu su bendraamžiais pagal vaiko sutrikimą parinkus tinkamą ugdymo formą, pagal gebėjimus parengus ugdymosi programas, gauti specialiąją pedagoginę, psichologinę, socialinę pagalbą bei, pagal poreikį, kitas paslaugas.
2. Empirinio tyrimo rezultatai parodė, kad situacija priklauso nuo mokyklos pasirengimo įtraukiajam ugdymui ir nuo moksleivių sutrikimo pobūdžio - bendrojo lavinimo mokyklose retai ir menkai pritaikoma fizinė aplinka, nepakankamas visų ugdymo proceso dalyvių įsitraukimas ir bendradarbiavimas, pasigendama bendravimo su specialiųjų poreikių turinčių mokinių tėvais, siekiant teigiamų ugdymo(si) rezultatų, nėra palankus mokyklos bendruomenės požiūris ir priėmimas, tačiau patenkinama pedagogų, specialistų kvalifikacija, specialiųjų poreikių turintys vaikai jaučiasi pakankamai saugiai, bendrauja su bendraamžiais, mokymasis jiems taip pat nekelia ypatingų sunkumų.
3. Taip pat tyrimo metu nustatyta, kad pagrindiniais veiksniais, skatinančiais įtraukiajam ugdymui palankios aplinkos kūrimą švietimo organizacijose galima įvardinti: sistemingą visos mokyklos bendruomenės pedagogų, tėvų bei mokinių švietimą įtraukiojo ugdymo klausimais, pozityvias mokyklos bendruomenės nuostatas įvairių gebėjimų mokinių atžvilgiu, pagarba ir tolerancija grįstus administracijos - mokytojų - mokinių – tėvų – švietimo pagalbos specialistų santykius, mokymąsi skatinantį pasiekimų vertinimą, fizinės aplinkos pritaikymą bei aprūpinimą ugdomąją įranga.
Rezultatų analizė atskleidė, kad įtraukusis ugdymas vis dar daugiau yra vizija, nei realybė, todėl švietimo bendruomenėms rekomenduojama:
1. Puoselėti teigiamas bendruomenės nuostatas į vaikus, turinčius specialiųjų ugdymosi poreikių, ugdyti toleranciją. Telkti mokyklos bendruomenę (administraciją, specialistus, pedagogus, tėvus, mokinių savivaldos atstovus) didesniam bendradarbiavimui. Keisti tėvų, ne tik auginančių specialiųjų ugdymosi poreikių turinčius vaikus, požiūrį į įtraukųjį ugdymą.
2. Skatinti mokinių, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, tėvus dalyvauti specialiųjų poreikių vaikų ugdymo procese, siekiant glaudesnio bendradarbiavimo su mokytojais ir kitais mokykloje dirbančiais specialistais.
3. Ieškoti papildomų ar tinkamai paskirstyti turimus išteklius reikalingų mokymo ir techninės pagalbos priemonių kokybės ir skaičiaus didinimui.
4. Akcentuoti pedagogų bendradarbiavimo su švietimo pagalbos specialistais, mokiniu ir jo tėvais svarbą ugdymo efektyvumui. Tėvai privalo žinoti visas vaiko problemas, susijusias su vaiko ugdymu ir turi dalyvauti jas sprendžiant.
5. Plėtoti ir gilinti mokytojų žinias apie mokinių ir jų specialiųjų ugdymosi poreikių pažinimą, ugdymo proceso planavimą, organizavimą, valdymą bei komandinį darbą, mokymo metodų rūšis, taikymo sritis, paskirtį ir efektyvumą.
6. Pritaikyti Bendrąsias programas mokiniui, turinčiam specialiųjų ugdymosi poreikių, mokytojui gali padėti savivaldybės pedagoginė psichologinė tarnyba, mokyklos vaiko gerovės komisija ir švietimo pagalbos specialistai. Darbo su vaiku planai turi būti aiškūs ir konkretūs.
7. Vaiko psichologinei savijautai svarbu turėti draugų klasėje.
8. Priimti tą, kuris neturi galimybės atlikti visiems įprastų veiklų įprastais būdais; padėti dėl to, kad kiekvienas žmogus jaustųsi oriai, galintis realizuoti save ir būti naudingas kitiems visuomenės nariams - tai yra racionalios, žmogaus orumo nežeminančios pagalbos taisyklė (Galkienė, 2013).
Žaneta Burbulevičienė, Lazdijų švietimo centro logopedė